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TODO DIA É DIA DE “ÍNDIO”: O ENSINO DA TEMÁTICA INDÍGENA SEM ESTEREÓTIPOS


De acordo com pesquisas arqueológicas, no final do primeiro milênio a.C., todo o território brasileiro já era ocupado por povos originários, período em que muitas comunidades dominavam a tecnologia da pedra. A ocupação indígena, portanto, é de, pelo menos, 12 mil anos (FUNARI; PIÑON, 2011). É a partir do “descobrimento”, contudo, que os portugueses conferem ao povo (por eles denominado como gentio) a entrada no grande curso da história (CUNHA, 2002).

Passaram-se quase 500 anos sem que os coletivos indígenas fossem reconhecidos em sua diversidade e sem que seus conhecimentos tradicionais fossem, efetivamente, valorizados como patrimônio cultural destes coletivos. A partir da década de 80 do século XX é que os movimentos sociais passam a reivindicar por reconhecimento e respeito.

Cumpre ressaltar que, o processo de reconhecimento dos direitos dos indígenas transcorreu por três períodos: 1) indiferença total – que tem início com a conquista no século XVI, estendendo-se até o início do século XX; 2) caráter tutelar – figuras intermediárias são criadas para representar os grupos indígenas, como o Serviço de proteção ao índio e localização do trabalhador nacional - SPILTN e Serviço de Proteção ao Índio- SPI, nessa época, as discriminações apresentavam-se encobertas pelos signos da proteção; 3) reconhecimento de direitos – a partir de 1988, com a entrada em vigor da Constituição Federal, que reconheceu o indígena como sujeito de direitos (PRESTES, 2018).

Assim, a partir do final do século XX, ser indígena no Brasil significa ser portador de um status jurídico que lhe garante reivindicar e exercer direitos. Além disso, assegura-lhe fazer parte de uma coletividade e distinguir-se da sociedade nacional, por identificar-se como indígena ou por perceber-se como descendente de uma população de origem pré-colombiana (CALEFFI, 2003). Cumpre destacar que as Constituições Federais de 1934, 1946 e 1967 ambicionavam incorporar o silvícola à comunhão nacional, e que somente a Constituição Federal de 1988 reconhece o indígena como sujeito de direitos plenos, conferindo-lhe o direito à diferença, à educação escolar indígena e à diversidade cultural, garantindo as práticas próprias de cada sociedade (BRASIL, 1988).

Os movimentos sociais, que se constituíram a partir dos anos 1980 e impulsionaram a promulgação da Carta Magna de 1988, reforçam a luta pelo reconhecimento da diversidade. No final da década de 80 o movimento indígena passa a reivindicar a efetividade dos dispositivos constitucionais, em especial no que diz respeito ao direito à educação escolar intercultural, autônoma, específica e voltada para o fortalecimento das identidades, culturas e conhecimentos tradicionais, possibilitando, igualmente, o acesso adequado e qualificado aos conhecimentos científicos e técnicos da escola tradicional.

Com a entrada em vigor da Lei 9.394/96, são estabelecidas as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Seguindo os preceitos da Constituição Federal de 1988, a lei prevê que os currículos devem ter uma base nacional comum, e que o “[...]o ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia” (BRASIL, 1996).

Nesse alinhamento, em 1997 são lançados os PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais, reconhecendo a pluralidade cultural brasileira e a inserindo como tema transversal. Tais parâmetros enaltecem as “diversas heranças culturais que convivem na população brasileira, oferecendo informações que contribuam para a formação de novas mentalidades, voltadas para a superação de todas as formas de discriminação e exclusão” (BRASIL, 1997, p. 15). Dessa forma, deu-se início a ruptura com o paradigma da homogeneidade brasileira, reconhecendo a diversidade cultural e disciplinando que a mesma seja discutida de forma transversal em âmbito escolar.

Em 2008, entra em vigor a Lei 11.645/08, que torna obrigatório o estudo da história e da cultura afro-brasileira e indígena em âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de artes e de literatura e história brasileiras. Quando a legislação orienta que tais temáticas sejam desenvolvidas, prioritariamente, em determinadas disciplinas, não exclui a importância de que sejam trabalhadas de forma complementar em outras áreas do saber.

Assim, evidencia-se que a Lei 11.645/2008 representa uma conquista para o reconhecimento social do indígena. A partir da sua entrada em vigor, tornou-se obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena em todas as escolas brasileiras, públicas e privadas de Ensino Fundamental e Médio. A legislação abrange uma série de questões, não resumindo-se, apenas a questão da escravidão e do preconceito, uma vez que, reconhece tais grupos étnicos como pilares de formação da sociedade brasileira.

Contudo, apesar do significativo avanço legal, observa-se que ainda persistem distorções relacionadas à representação dos povos indígenas no imaginário social brasileiro, predominando a visão genérica do indígena, representado como um ser do passado, como negação da cultura, uma dicotomia entre indígenas vivendo na floresta e em contextos urbanos, características pitorescas e folclóricas.

Ensinar sobre indígenas, ainda, é um desafio. Há uma reprodução de estereótipos no espaço escolar, começando por concentrar atividades sobre a temática, apenas no mês de abril. Assim, o “dia do índio” é usado para mitificar a figura do indígena, com atividades que incluem vestir as crianças com roupas, cocares ou pintá-las. Cumpre destacar que, a identidade indígena não se resume a pinturas ou uso de adereços, ela faz parte da cultura e permanece mesmo que indígena esteja inserido na sociedade nacional. Tais atividades reforçam o senso comum de que usar cocar, andar nu ou com adereços e viver no mato sejam requisitos para ser indígena.

Nessa perpetuação de preconceitos em sala de aula, e a representação do indígena com arco e flecha, se aproxima as ilustrações de indígenas Tupinambá do século XVI mostrando o indígena como um ser à parte da sociedade ocidental, que anda nu pela mata e vive da caça de animais selvagens. Tais atividades generalizam o indígena brasileiro, e não destacam a diversidade dos mais de 305 grupos étnicos que vivem no país.

Ensinar a temática indígena é mais do que cumprir um dever legal ou saldar uma dívida da República com uma parte de si. Representa o reconhecimento dos povos originários que já viviam neste território antes da invasão de 1500. Para tanto, é preciso desconstruir que: o indígena “verdadeiro” vive na Amazônia, que os indígenas atrasam o desenvolvimento do país, que os indígenas têm muitos privilégios e ganham tudo do Estado, que os indígenas são preguiçosos e não gostam de trabalhar, que no Brasil há muita terra para pouco índio.

Promover a inserção da temática indígena no espaço escolar, requer um diálogo qualificado entre gerações, capaz de permitir que a aprendizagem promova a autonomia, contribuindo com a formação cidadã voltada para o respeito à natureza e a todas as formas de vida. Dessa maneira, é urgente que todos assumam o “[...] dever de lutar pelos princípios éticos mais fundamentais como o respeito à vida dos rios e das florestas. Não creio na amorosidade entre mulher e homem, entre os seres humanos, se não nos tornarmos capazes de amar o mundo” (FREIRE, 2000, p. 66).

Portanto, inserir temas sobre a questão indígena no universo escolar, deve ultrapassar o simples cumprimento de um dever legal. Não basta direcionar a temática para o cerne dos currículos; é necessário que tais temas façam sentido, e que seja possível relacionar com o tempo presente e com os dinamismos das sociedades tanto indígenas quanto não indígenas. A história e cultura indígena devem ser dialogadas em todos os componentes curriculares e ao longo de todo o ano letivo. Afinal, antes da chegada dos colonizadores no Brasil, todo dia era dia de índio e na escola, a temática indígena e a diversidade cultural devem ser desenvolvidas todos os dias.

Referências

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Brasília, MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, 20 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm. Acesso em: 10 jun. 2020.

BRASIL. Lei n. 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Publicado no DOU de 11/3/2008. 2008. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm. Acesso em: 10 jun. 2020.

CALEFFI, Paula. O que é ser índio hoje? A questão indígena na América Latina/Brasil no início do século XXI. In: SIDEKUM, Antônio (org.). Alteridade e multiculturalismo. Ijuí: Editora Unijuí, 2003. p. 175-206.

CUNHA, Manuela Carneiro da. Introdução a uma história indígena. In: CUNHA, Manuela Carneiro da. História dos índios no Brasil (org.). São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora Unesp, 2000.

FUNARI, Pedro Paulo A.; PIÑON, Ana. A temática indígena na escola: subsídios para os professores. São Paulo: Editora Contexto, 2011.

PRESTES, Fabiane da Silva. O bem viver Kaingang: as conexões entre os princípios da teoria do Buen vivir e os saberes tradicionais que orientam o seu modo de ser. 2018. 279 f. Tese (Doutorado em Ambiente e Desenvolvimento) – Universidade do Vale do Taquari, Programa de Pós-Graduação em Ambiente e Desenvolvimento, Lajeado, 2018.

PRESTES, Fabiane da Silva. FENSTERSEIFER, Paulo Evaldo. Laços (in)visíveis no espaço escolar: a temática indígena e os princípios do Buen vivir. Tear. Revista de Educação, Ciência e Tecnologia. , 2020. Disponível em: https://periodicos.ifrs.edu.br/index.php/tear/issue/view/99. Acesso em 22 fev. 2021.


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Texto de Fabiane Prestes


Doutora em Ciências: Ambiente e Desenvolvimento pela UNIVATES, pesquisadora na linha de pesquisa Espaço e problemas socioambientais, com ênfase na questão indígena. Atualmente em estágio pós-doutoral PNPD/CAPES no Programa de Pós-graduação em Educação nas Ciências da UNIJUÍ.







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